隨著疫情防控形勢好轉，各地中小學陸續開學復課，在恢復正常教學秩序的同時，也面臨嚴峻挑戰：如何做好線上線下教學的有效銜接?如何保質保量完成教學任務?如何建立與疫情防控常態化相適應的教學機制?在這個背景下，混合式教學成為許多學校的現實選擇，并在實踐中進行了積極探索。這種與疫情防控相適應的混合式教學不同以往，在教學安排上有新的特點，需要重新謀劃部署。

　　課前：體系化資源開發

　　復課后，學校普遍面臨一個非常現實的問題——“用半個學期的時間完成幾乎一個學期的教學任務”，采用常規教學是難以應對的。這就要求我們要打通線上線下的教學場景，充分調動學生的積極性和主動性，把學生能夠自己學會的內容全部交給學生，由學生通過線上自主學習來完成，學生自己學不會的或需進一步挖掘的內容，再由教師進行有針對性的線下教學指導，從而提高教學效益。所以，學校要合理調整教學計劃，適當減少集中教學時間，充分利用網絡平臺和數字資源，引導學生開展全流程的線上自主學習。

　　建設體系化的數字教育資源，是學生開展線上自主學習的前提。數字資源開發至少包括微課、專題資源包和導學案。一是微課，聚焦某一知識點進行精細化設計，幫助學生實現隨時隨地學習。微課的特點是“小而精”，不是“大包大攬”地提供一節課的內容講解，而是“有的放矢”給出一些關鍵信息，讓學生帶著問題去學習。微課制作要符合線上學習特點，避免出現“一張PPT從頭念到尾”的現象，通過創設認知沖突來引領學習進程。加強體系建設，對每個學科的核心知識進行重點開發，形成與學科知識體系相匹配的微課模塊。二是專題資源包，圍繞某個教學主題，提供配套學習資源，包括教學案例、背景資料、參考素材、反饋練習、拓展材料等，支撐學生的完整學習過程。畢竟微課的作用是有限的，微課制作得越好，學生的后續學習需求可能就越強烈。利用專題資源包，可以更好滿足學生的學習需求。三是導學案，圍繞教材和數字資源，精心設計學習路徑，注重思維和學法引導，以遞進式活動引導學生進行自主學習。導學案不是練習冊，更像是在知識地圖上留下了若干學習線索，學生根據線索自己去探尋答案，形成完善的知識體系。

　　必須說明的是，數字資源不能都是教師開發，要充分利用國家基礎教育資源網、網絡開放課程資源以及居家學習時期的資源積累，適度引入市場機制，加強校內外協同，匯聚形成一整套高質量的數字教育資源。

　　課中：大單元教學設計

　　在疫情防控常態化的背景下，大單元教學在課堂效益上具有明顯優勢，它倡導以大概念為核心進行單元任務設計，打破按教材章節進行教學的陳規，突出學科知識體系的完整性，幫助學生更好地建立自己的知識網絡。正如布魯納所說：“不論我們教什么學科，務必讓學生理解并掌握該門學科的基本結構。”這種基本結構就是學科的基本概念、基本原理及其之間的聯系。學生掌握了基本概念和原理，就可以將其作為認識其他問題的工具，從而舉一反三、觸類旁通。

　　大單元教學設計包括五個環節：一是提取大概念，通過集體備課，考察各知識點的本質聯系，把大概念從學科知識體系中提取出來。二是組建單元主題，在大概念的統領下，打破教材編排順序，采取刪減、融合、增補等方式重組課程內容，形成單元教學主題。三是明確教學目標，根據課程標準和教材要求，制定本單元教學需要達成的整體目標，并對整體目標進行分解，形成課時目標。四是設計學習任務群，結合學生的認知特征和生活經驗，設計真實任務情境和序列化的探究活動。五是研制評價工具，圍繞教學目標和學習任務，設計單元作業、練習測試、學習量規、觀察量表、作品分析表等評價工具。同時，利用網絡拓展大單元教學的邊界，加強線上線下學習的雙向聯動，充分利用數字資源，開展網絡探究學習，實現信息技術與課堂教學的深度融合。

　　大單元教學在具體實施中有三個策略：一是彈性課時安排，根據學科特征和課型內容，改變40或45分鐘的固定課時安排，靈活設置長短課、大小課和階段性課時，更好地適應大單元教學的特點。二是學習方式變革，打破照本宣科的教學方式，把知識學習和動手實踐結合起來，鼓勵學生像科學家一樣思考問題，像工程師一樣解決問題，實現更深層次的學習。三是跨班級共享教師，組建教師團隊，加強協同配合，教師根據自己的優勢和特長，自選教學模塊，形成特色教學經驗，輪流到各個班級進行授課。于是，一門學科有不同的教師來講，主講教師相對固定，輔講教師可以跨班級流動，既減輕了教師負擔，也保證了大單元教學的質量。

　　課后：分層次教學指導

　　隨著混合式教學的開展，快節奏的教學進度、全流程的線上自主學習、挑戰性的大單元教學設計，很可能會帶來較為明顯的兩極分化現象：學習能力強的學生如魚得水，獲得了更大發展空間;學習能力弱的學生則會陷入迷惑困頓之中，不僅完不成學習任務，學習信心也會受到打擊。加強分層指導、把差異變成教育資源，是有效開展混合式教學的關鍵。教師可以根據學情分析，將學生分為不同層次，開展“線下異質分組”和“線上同質分組”，為學生提供有針對性的教學指導。

　　所謂“線下異質分組”，就是在線下的大單元教學中，將班級內不同水平的學生分成一組，全班設若干個小組，常態化開展小組合作學習，并進行組間競爭。每組設一名“小先生”(從學優生中選拔，確定后相對固定)，配合教師開展教學活動，并對組內的學困生進行重點幫扶。所謂“線上同質分組”，就是在線上自主學習中，最大限度地細化學生層次，將同樣水平的學生分成一組，跨班級組建小組，小組內的學生不一定來自同一班級，由年級組和學科組共同制定分層指導方案。這樣可以更好地發揮線上學習的優勢，打破班級的界限，跨班級調配資源、定制方案、提供支持，讓每一名學生都可以按照自己的進度學習。

　　學生的層次劃分不能僅僅依靠學習成績，要綜合考慮學生的知識基礎、學習風格和能力水平，注重非智力因素對小組合作的影響。層次劃分不是固定的，而是動態發展的，教師要根據學生的學習情況進行階段性調整，做到有進有出、有上有下，持續優化小組的組織結構。層次劃分要充分尊重學生，在同一條件下，由學生自主選擇小組，調動學生的主動性，盡量減少分層給學生帶來的心理負擔。同時，在分層指導中，既要注重提高學生的知識和能力，也要重視培養良好的學習習慣和科學的學習方法，引導學生學會學習，幫助他們獲得未來發展所需要的必備品格和關鍵能力。

　　總之，體系化資源開發、大單元教學設計和分層次教學構成了一個有機整體，三者之間形成合力，才能使混合式教學真正落地。課前學習注重基礎，學生利用數字資源開展線上自主學習，自己安排學習進度，全面夯實基礎知識。課中教學強化能力，教師通過大單元教學設計，創設富有挑戰的任務情境，引導學生開展合作探究，不斷提升認知能力。課后指導補齊短板，通過分層次教學指導，有效彌補學習短板。這種混合式教學充分利用線上線下的差別優勢，根據學生的不同特點開展差異化教學，為疫情防控常態化條件下的復課復學提供了解決方案，具有重要的現實意義。

　　(作者系中國教育科學研究院博士)