控制别人的思想很困难，而控制自己的大脑也许更难。2021年4月12日16：50，看着办公桌上的几摞书，“范梅南”突然莫名其妙地跳进了我的大脑。马克斯·范梅南，这个有点儿特别的中文译名，让我一见难忘。那一刻心血来潮，便到网店搜索范氏著作，看到有《教育的情调》《教学机智——教育智慧的意蕴》《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》几种。因感觉“教育的情调”这个提法有点儿特别，立即下单，第二天午后即收到此书。

　　翻开这本“教育现象学”著作，开篇《教育的敏感和机智》的引言如下：“作为教育者，无论我们的举动多么充满善意，我们的言语和行动所表达的情境仍然可能与孩子体验到的那种情境根本对不上号。”这句话立即吸引了我。这不仅是我的经验，同时也是我的话语。随后又读到“在‘完美’教育者看来，孩子们是不完美的，所以没有必要去倾听孩子们的话，更遑论去向孩子们学习了”。闭上眼，我似乎看到了另一个自己，然后一口气读完这本8万多字的“小书”。阅毕有一个感觉：这本书似乎就是我自己写的。进一步，觉得拙著《教育无非服务》等可以归类为教育现象学范畴，一下仿佛找到了“组织”。我可以不谦虚地说，我掌握的教育现象学之“教学现象”比范氏更丰富、更鲜活。随后便网购了他的另外两本书：《教学机智》《儿童的秘密》。

　　《教学机智》和《教育的情调》同为李树英翻译，译文晓畅，令我阅之手不释卷。我确信，在《教学机智》一书中遇见了自己!《儿童的秘密》乃范氏与人合撰，非教育现象学典型风格，类似无趣的“典型教育学”。

　　“教育无非服务”是我的教育行动指南。“服务即信仰”“服务即陪伴”“服务即幸福”，是我所在的厦门大学附属实验中学的教育哲学。作为创校校长，在多年实践的基础上我出版了《教育无非服务》。范梅南说：“由于孩子对教育学上的权威概念的依赖，他们从某种意义上要求成人为他们服务。教育意义上的权威实质上指代的是道义服务。”权威因服务，服务即权威。他说：“教育意义上的权威是孩子们给予成人的责任。”“孩子的脆弱变成了一种奇怪的驾驭成人的力量。”“机智的行动无法事先计划——它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来，在这些情境中，你觉得必须要为对方服务，主动地帮助他。”因此，参与到孩子的成长过程，成为孩子人生历程中的“重要他人”，是幸福而幸运的事。在这方面我们有共识。

　　《教学机智》用两章的篇幅论述“教育学”。“教育学从根本上讲既不是一门科学，也不是一门技术。”“教育学的本质既不是经验知识也不是伦理道德原则。”“学会了教学的所有技术却仍然不适合做教师，这是有可能的。”看到这些提法，我顿时觉得范梅南就是身边的同事。他说：“教育学就是迷恋他人成长的学问。”“我对儿童的教育学兴趣不是由对‘客观的’科学的没有感情的态度激发的。相反，它是因为我对孩子的热爱和关心而产生的。”我撰写的《挚爱是优秀教师的核心素养》《师生关系学是优秀教师的必修课》等文章，很多观念与范氏不谋而合。

　　什么是教育机智?我以为就是特定情境下能够选择最恰当的教育行为。教育机智源自哪里?只能是“爱”。正如范氏所言：“教育的时机既不能技术性地来自方法或阅读理论，也不可能哲学性地从与教育或抚养儿童的更广泛的视角推断出来。”他还说：“爱和关心孩子是教育学的条件。”范梅南的这些观点也是我的观点。我可以举一百个例子来证明!在该书英文版序中范梅南说：“某些读者可能会感到本书过于理想化，有点儿道德说教的味道。”我想说，教育不能没有理想。我的所有网名都是“理想国”。教育机智绝不是“玄学”!而教育现象学就是指在现象中研究教育，甚至通过感知特定现象发现教育真谛。教育者即研究者，不能吃别人嚼过的馒头。范梅南说，“机智表现为临场的天赋”“教学就是即席创作”，此乃教育现象学的要义所在。

　　相见不必恨晚。虽然在职业生涯将要结束时才邂逅范梅南，但毕竟在合适的时候遇见了应该遇见的人。更重要的是，我在其中遇见了自己。范梅南说，他希望“有经验的教育者从书中能找到其个人经验的实例，从而希望以一种深思的方式再次回顾这些经验”。诚然，我一边阅读一边仿佛回顾自己37年的从教史。是故，任何时候开始阅读都合适。

　　(作者系中学语文特级教师)