当前，教师角色正在从“活动组织者”向“学习支持者”深度转型。教师在自主游戏中，应不缺位也不越位，在回归、介入与支持之间寻求平衡，这既是对教育理念的再认识，也是一项实践策略的专业挑战。
　　
　　从教育理论的视角来看，教师在幼儿游戏中的角色定位并非是静态单一的，而是一个具有情境依赖性与专业判断性的动态系统，教师应在尊重儿童主体性的前提下对幼儿游戏提供适度支持。为具体明确教师的角色定位路径，山东省济宁市实验幼儿园以“动态识别、精准判断、灵活转化”为基本原则，构建“观察者、支持者、合作者”三位一体的角色模式。教师需在游戏情境中敏锐捕捉幼儿行为与心理状态的变化，依据其是否处于独立游戏区、是否面临挑战或是否出现社交瓶颈等因素，判断自身应处于何种角色状态，并据此作出适当的身份转换与介入策略。
　　
　　“回归”要以观察为基础。教师在游戏早期或游戏进行顺畅时，应保持“隐身式”在场，退居观察者角色。在此阶段，教师通过使用“游戏观察卡”“互动轨迹记录表”等工具，系统收集幼儿的行为数据、兴趣点和发展线索，不主动干预游戏流程，确保游戏的自然生成性。所谓“回归”，即回归儿童为本的教育逻辑，体现为教师在精神上对幼儿选择与主导的信任，在行动上保持尊重与克制。这种观察不仅是静态的观看，更是有目的的诊断式了解，是为后续支持储备信息资源的前提。
　　
　　“介入”要以回应为路径。当游戏出现僵局、冲突或幼儿表达出挑战信号时，教师可启动“回应式介入”，进入支持者角色。此阶段强调非主导性的调节，可以运用启发性语言促进思维转化，如：“你还有别的办法吗？”“要不要试试另一种搭法？”或是通过微调材料布局激发兴趣迁移。教师的介入并不取代幼儿的主导地位，而是通过适度刺激激活其继续探索的动力。关键在于“回应”而非“控制”，“唤醒”而非“干预”，从而激发幼儿在困境中自主解决问题的能力。
　　
　　“支持”要以协同为核心。在某些较为复杂的情境中，教师可主动转化为“合作者”，参与游戏进程，与幼儿共构情境。例如，在角色扮演类游戏中，教师可化身为情节角色之一，通过适度引导扩展剧情、推动角色互动、提升语言表达或社会经验的丰富度。此类介入更强调教育功能的递进性，以合作者的身份进入，并不意味着“主导”，而是营造协商式关系，帮助幼儿建构更高层次的游戏目标和认知挑战。
　　
　　综上所述，教师在幼儿自主游戏中的角色，不应是静止的“管理者”，也不应是隐形的“旁观者”，而应是具有教育智慧的“支持性建构者”。这一角色不仅要求教师具备敏锐的观察能力、精准的判断能力和温和的引导能力，更要求其能在复杂的教育情境中灵活转换身份，把握时机，实现教育价值最大化。教师在游戏中的适宜存在，正是“有温度教育”的体现。
　　
　　（作者单位：山东省济宁市实验幼儿园）