學校作為兒童青少年成長的主要場所，不僅要開發學生的學習潛力，更要促進學生身心健康成長，提升健康素養水平，為其未來健康發展奠定基礎。“雙減”背景下，學生有了更多參加科技、戶外、文體、藝術、勞動等活動的時間和機會，有利于促進學生身心健康與“五育”平衡發展。發達國家通常既是教育強國也是健康強國。從研究發達國家相關經驗入手，探討我國“雙減”框架下學校健康教育的現狀與應對策略，或能為我國未來教育改革發展提供一個新的視角。

　　發達國家學校健康教育的特點

　　隨著國際經濟、社會和文化的發展變遷，健康選擇成為造成社會階層差異的重要原因之一。行為決定于主體的價值判斷，只有在年青一代的知識結構中包含有關健康的正確信息，他們才有可能對健康形成正確的價值判斷，從而做出正確的健康選擇，這一理念突出表現在發達國家對健康教育的課程設置上。

　　核心課程擁有獨立地位。在多數發達國家，健康學習和健康素養被認為是人的基本權利。

　　芬蘭《基礎教育法》和《普通高中教育法》中規定，健康教育是芬蘭國家課程體系中一門獨立的科目，并被納入《國家基礎教育核心課程》。日本《學校保健法》規定了“保健科”的獨立學科地位，為實施學校保健教育活動提供了法律保障，并在《學習指導要領》中對強制性開展保健課程做出了要求。德國《青少年保護法》中規定，對4至18歲的少年兒童一律進行系統的健康教育。

　　立法和相關法規為學校提供了健康教育職責界定和支持策略，體現出國家健康均衡和教育公平的理念。

　　注重跨學科能力培養。發達國家將生命安全與健康教育貫穿全學段，融入多課程，保障青少年獲得未來發展所需的健康相關能力。

　　芬蘭強調學生通過學習獲得的能力應能在各學科間自如遷移，在生活中自如運用。在小學一至六年級，健康教育融入了生物學、地理學、物理學、化學知識及可持續發展觀等學科的“環境研究”課程，幫助兒童以整體觀、聯系觀認識世界，利于兒童形成全面而自由的心智思維模式。

　　美國“健康與幸福”課程提出“健康素養是生命基礎”的觀點，該課程內容打通生理學、醫學、心理學、社會學、教育學、倫理學和環境科學等多種學科的界限，在“身體健康”“心理健康”“社區和環境健康”“疾病預防”“預防暴力與傷害”等不同主題有機融合下組織教育內容。

　　法國將健康教育學科建立在多種學科基礎之上，并融入學科教學。法國中小學校要求將食品和營養教育與體育運動課結合，地理、科學、外語等教學內容中穿插食品和營養教學的內容，在生命和地球科學課、生物和人類生理病理學課、傳媒和信息課以及公民教育課上結合控煙和防止毒品成癮教育。

　　考試不多但學得不少。在美國，學校健康教育的重點是教給學生健康成長與幸福生活的技能，考核方式以完成活動、規劃方案為主，讓學生自主設計與健康知識相關的一系列實踐體驗活動。

　　芬蘭的教育評估是持續進行、引導式、支持性的。健康教育的評估在每個單元都有目標和標準，除了紙筆考試，學生也可以通過實踐項目、口頭表達等方式來證明自己的應知所能。

　　教師質優并持續學習。充足、高質量的健康教育師資力量為國外學校健康教育的廣泛高效開展提供了重要支撐。

　　美國有200多所大學或學院設有授予健康教育學士學位的健康教育系，為學校健康教育提供充足的師資儲備。美國大多數州教師資格不是終身制的，需要持續學習，修夠足夠的學分，才能更新該資格，如在阿拉斯加州、印第安納州健康教育教師每5年需要獲得6小時的學分。

　　芬蘭健康教育教師除滿足一至六年級教師必須至少擁有教育學碩士學位，七至九年級教師必須擁有所教科目的碩士學位，并獲得教育學高級資格證書資質，還必須通過60學分的健康科學課或學校健康教育課考核。

　　日本的保健體育教師除了從事體育教學還要兼顧健康教育教學，因此要完成體育心理、生理學、衛生學等課程共計20學分的學習。

　　校外機構參與健康教育。美國從20世紀80年代開始，開展全國性的“有計劃地走向社區健康”運動，將健康教育送到學校，學校健康教育被視為社區健康教育的重點方向之一。

　　德國醫療保險公司在承擔醫療保險費用的同時，也積極主動地參與學校健康教育，學校教育與校外資源有效結合，提高了德國的健康教育覆蓋率。

　　目前我國學校健康教育面臨的難題

　　研究表明，提高學生健康素養最有效的手段是將健康教育納入課程教學。近年來，我國兒童青少年近視率居高不下，各年齡段學生肥胖檢出率持續上升，心理異常檢出率不斷攀升，與學校健康教育課程的不足有關，其背后的原因主要有：

　　一是相關制度缺失，難以保障健康教育的“合法”地位。缺少制度有力支持和系統保障使得我國學校健康教育無論在學科地位、課時保障、師資資質，還是在設立健康教育教師序列及相應崗位編制等方面都難以突破，致使學校健康教育流于形式。而每當校園健康相關事故發生，又會追溯到健康教育缺失本位，如不從根本上確立健康教育學科建制，學校衛生、學生身心健康、安全事故和問題只會有增無減，學校疲于應付。

　　二是內容粗簡，無法滿足“教”“學”雙方需求。由于學校健康教育課程體系不完善，現有教育內容和教育方式呈現碎片化、邊緣化和應急性，高度依賴政令和重大事件推動，致使教育質量處于較低水平。根據要求，健康教育以“體育與健康”課程為載體，但課程標準僅以衛生宣傳式的孤立的知識點體現，與體育內容難有關聯且不成體系，不符合學生建構自身知識體系的規律，難以促成有效學習。由于健康教育教師培訓、教學指導用書、教輔資源相對匱乏，體育教師尚無法保證自己的“一桶水”，如何提供給學生“一杯水”?

　　三是師資短缺，致使課程落實捉襟見肘。按照相關要求，健康教育課程教學應由體育教師在體育課中完成，但現階段因體育教師的教育背景缺乏相關知識體系，普遍難以勝任健康教育教學，也沒有熱情開展健康教育教學。當前，我國健康教育學科從業人員基數小，制度保障缺位，其他學科教師對于健康教育跨學科研究存在較大難度，根本無法落實開展健康教育課程的要求。

　　四是評價缺失，“教”“學”雙方動力不足。由于健康教育沒有系統的教學內容，自然更缺乏評價標準。從功利的角度看，沒有評價考核就沒有教學效果，教師授課和學生學習均缺乏動力;從學業質量的角度看，沒有評價的課程是“不值得學習的”，上或不上一個樣。

　　應對新時代發展需求的三條建議

　　一是抓住“雙減”機遇，積極探索健康教育多層次協同發展路徑。健康的學生學習更好，更好的教育培養出更健康的人。以核心素養為目標的教育改革越來越重視學生綜合運用各類知識、技能，解決實際問題的能力，健康教育與生活場景深度連接，能觸發學生理解現實世界、模型建構、解決實際問題等學習過程，適宜開展健康相關主題的素質教育、科學教育、戶外活動等課后服務探索，“雙減”之后，健康教育的空間變大。

　　二是強化頂層設計，完善健康教育立法保障和配套。改善我國學校健康教育學科現狀可從以下三方面入手：一是制度設計上，明確健康教育獨立的學科建制、崗位編制、教師資質與培養及學校課時保證;二是實踐試點上，培養一批學校健康教育師范生，率先在試點學校開展健康教育;三是可持續發展上，完善健康教育學科體系建設，進一步細化健康教育框架的內容和教學方法，明確教育目標、質量標準和評價方法等。

　　三是夯實體系基礎，完善健康教育內容、課程體系。一方面建構健康教育內容體系，充分研究健康知識的系統化，形成上下學段相關聯、各相關學科橫向融合的知識網絡。另一方面建構健康教育課程群，在總體統籌各學段健康教育內容的基礎上，通過各學科“認領”健康相關內容，形成跨學科健康教育課程群，開展跨學科健康教育路徑，利用“項目化學習”“STEAM課程”“表現性任務”等探索我國學校健康教育跨學科健康課程。

　　(作者單位系中國教育科學研究院體育衛生與藝術教育研究所)